Apuntes Psicología Social – Grupo Operativo

Comparto los apuntes de la materia “Teoría de los Grupos” de primer año de la carrera Operador en Psicología Social

GRUPO OPERATIVO

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Partiendo de la experiencia de vida de Enrique Pichón Riviere, podremos rastrear los orígenes del Grupo Operativo en la teorización pichoniano.

Comentamos en reiteradas oportunidades que Pichón Riviere, observó, al interior de los grupos donde se desempeñaba profesionalmente, dificultades que se relacionaban con el desconocimiento de la enfermedad mental, por parte de las familias y los enfermeros que acompañaban a los internos. Lo que generaba dificultades de relación entre ellos, las familias muchas veces abandonaban a los enfermos en el hospicio, y los enfermeros atendían a los pacientes de forma distante, a veces violenta.

Además de estas observaciones, también pensó una posibilidad de modificación para esa situación: la reunión de los sujetos involucrados en la situación, en grupos. Para preparar teóricamente hablando a los profesionales sobre el tema, y permitiendo la expresión de los miedos, dudas y sentimientos por parte de familiares y enfermeros. Los resultados fueron positivos, o mejor dicho, fueron operativos. Lograron el objetivo que buscaban.

Otro punto importante que podemos indicar como situación de origen de la teoría se da, cuando Pichón Riviere, en el Hospicio de la Mercedes, implementa sus conocimientos sobre los grupos, ante una situación de emergencia implementa un “curso de enfermería” entre los pacientes en mejores condiciones. Nuevamente los resultados fueron positivos, operativos.

En 1.958, Enrique Pichón Riviere organiza y lleva a cabo la llamada “experiencia Rosario”, donde se formaron grupos heterogéneos para reflexionar sobre temas cotidianos, que más tarde serán debatidos en el grupo general, coordinados por un equipo. Los resultados obtenidos dan cuenta de la importancia y los efectos de la situación grupal. Fueron resultados operativos. Allí nace entonces, no sólo buena parte de la conceptualización teórica pichoniana, sino la técnica que la caracteriza: el grupo operativo

En reiteradas oportunidades incluí el término operativo, para mencionar los resultados obtenidos. Nos detendremos en el concepto, para desmenuzarlo y poder utilizarlo de manera acertada. Cuando hablamos de GRUPO OPERATIVO, de que hablamos? A qué nos referimos con el término operativo?

El diccionario lo define como: “que logra hacer efectivo un intento o propósito”

Allí lo leemos como un adjetivo; es decir que un grupo puede ser adjetivado como operativo, si cumple con su propósito, es decir el adjetivo apunta a la eficiencia. Podemos ejemplificarlo pensando en un grupo de trabajo en una oficina, un equipo de futbol, un aula de la escuela media.

Enrique Pichón Riviere decía que todo grupo es una estructura, que intenta satisfacer las necesidades de sus miembros y por ello tiene una potencialidad operativa. Es una capacidad, una posibilidad que le permite ser eficientes. Es una situación en “potencia” ya que puede o no cumplirse. La operatividad es la virtud o facultad de lograr un efecto determinado. Si el objetivo se cumple nos permitirá pensar en la operatividad del grupo, es decir que han cumplido con su tarea de manera eficaz.

Pero el concepto “operativo” también puede considerarse como un sustantivo, en tanto es una “técnica”. Podemos pensar “lo operativo” como el nombre o denominación de la técnica.

Así hablamos de operativo como un instrumento, una herramienta que se da con un modo de trabajo específico. Técnica como “conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte”

Hablar de “grupo operativo” implica hablar del uso de ciertos procedimientos y recursos, para potenciar la capacidad de operatividad que todo grupo tiene. Es decir que un motivo para la utilización de la técnica de grupo operativo, tendría como posible objetivo: lograr que los integrantes del grupo sean conscientes de sus capacidades, y restablecerlas si se las percibiera obstaculizadas.

Un grupo que trabaja con “técnica de grupo operativo” (como sustantivo) puede no ser operativo (como adjetivo). Es que la técnica, como recurso, nos permite hacer visible los aspectos del fenómeno (grupal). Por eso podemos definir a la “técnica del grupo operativo” como un dispositivo, ya que es una manera de disponer las cosas, de ordenar en relación con aquello que queremos producir y como producirlo.

La Experiencia Rosario, ya mencionada, fue realizada en esa ciudad en el año 1.958. La misma estuvo a cargo del Instituto Argentino de Estudios Sociales (IADES) , al momento en que el doctor Enrique Pichón Riviere era su director, contando con la colaboración de varias Universidades locales.

El “laboratorio” realizado, fue pensado en varias etapas y para probar la efectividad del espacio grupal: El primer paso fue reunir a personas de diferentes campos científicos y laborales en el aula magna, para comentar la experiencia y distribuir algunos temas que fueron debatido luego en los grupos.

Un segundo paso fue subdividir al grupo total en subgrupos de aproximadamente nueve integrantes cada uno, acompañados por un coordinador y uno o dos observadores, los que se reunirían en diversas oportunidades, para intercambiar sobre los temas propuestos. Como tercer paso, intercalando la frecuencia con las reuniones de los grupos para el debate, se reuniría el equipo de profesionales del IADES, formado por su director y los coordinadores y observadores de cada subgrupo, para evaluar la experiencia que se llevaba a cabo.
Nuevamente el doctor Pichón Riviere, expondrá ante los concurrentes, observando muy prontamente que la exposición era acompañada por un grupo de personas (que habían pensado sobre el tema que escuchaban) y no por público en general. Luego de esta exposición se rearmaron los subgrupos de trabajo, pero con homogeneidad de los integrantes: un subgrupo de profesionales de la medicina, otro de personas dedicadas al comercio, al deporte, etc.

Una nueva reunión del equipo IADES, se intercaló con los tiempos de trabajó de llos subgrupos.

Podríamos enumerar los pasos para una mejor comprensión:
1 , 6 y 9 Exposición del Doctor Enrique Pichón Riviere.
2 y 4 Reunión de grupos heterogéneos.
3 , 5 y 8 Reunión del equipo IADES.
7 y 8 Reunión de grupos homogéneos

En Rosario, se empleó una estrategia la creación de un laboratorio social, una táctica, la grupal, y como técnica la de los grupos de comunicación, discusión y tarea.

Esta experiencia sirvió para interrogar y probar la operatividad (como adjetivo) del espacio grupal, y la posibilidad de potenciar las capacidades de los integrantes del grupo que, partiendo de sus propios bagajes personales pueden construir nuevos aprendizajes personales y grupales. Pudo ser pensada una técnica específica para lograr un objetivo.

El grupo operativo cuenta con un encuadre específico, un tiempo de inicio y final, una tarea prescripta. Según Enrique Pichón Riviere, en su libro “EL PROCESO Grupal”

…”las finalidades y propósitos de los grupos operativos diciendo que la actividad está centrada en la movilización de estructuras estereotipadas, dificultades de aprendizaje y comunicación, debidas al monto de ansiedad que despierta todo cambio (…)
Dicha tarea depende del campo operativo del grupo que adquiere en cada miembro características particulares (…) El propósito general es el esclarecimiento, en término de las ansiedades básicas, aprendizaje, comunicación, esquema referencial, decisiones, etc. De ésta manera coinciden el aprendizaje, la comunicación y la resolución de la tarea, con la curación. Se ha creado un nuevo esquema referencial.” (…)

Profesora Fabiana Rodriguez.

Los chinos cuentan más rápido que los españoles

Comparto una nota de http://www.xatakaciencia.com

pizarra

Se encuentran en un bar un inglés, un chino y un español. No, no es el principio de un chiste. Es un experimento para demostrar cuán influyente es una lengua en nuestra arquitectura mental y nuestras capacidades y costumbres.

Y también en nuestras habilidades con la asignatura de matemáticas.

Imaginad que le pedimos al chino y al inglés que lean en voz alta esta serie de números: 4, 8, 5, 3, 9, 7, 6. Y que luego aparten la vista y se pasen 20 segundos memorizando al secuencia antes de repetirla en voz alta otra vez.

El resultado es sorprendente. El angloparlante tendría el 50 % de probabilidades de recordar la secuencia perfectamente. Pero el chino se acercara al 100 %. La razón de ello es que el cerebro humano almacena dígitos en un lapso de memoria que dura unos 2 segundos.

Es decir, que es más fácil memorizar lo que podemos decir o leer dentro de dicho lapso de 2 segundos.

Como habréis deducido, el chino, a diferencia del inglés, permite encajar estos 7 números en 2 segundos.

Como refiere Sanislas Dehaene en su libro The Number Sense:

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Los numerales de la lengua china son notablemente breves. La mayor parte de ellos pueden pronunciarse en menos de un cuarto de segundo. Por ejemplo: 4 es si; y 7, qi. Sus equivalentes ingleses (four, seven) son más largos: su pronunciación lleva aproximadamente un tercio de segundo. El hueco de memoria entre el inglés y el chino obedece a esta diferencia de longitud. En lenguas tan diversas como el galés, el árabe, el chino, el inglés y el hebreo, hay una correlación reproducible entre el tiempo necesario para pronunciar los números en una lengua dada y el lapso de memoria de sus hablantes. En este dominio, la palma a la eficacia se la lleva el dialecto cantonés del chino, cuya brevedad otorga a los residentes en Hong Kong un lapso de memoria de 10 dígitos aproximadamente.

Por si esto fuera poco, también hay una gran diferencia en cómo se construyen los numerales en las lenguas occidentales y las asiáticas. En español, por ejemplo, se dice: dieciséis, diecisiete, dieciocho… pero también se dice once, doce, trece… Es decir, no hay mucha lógica lingüística.

En China, Japón y Corea todo es más sencillo. Allí tienen una manera de contar más lógica. 11 es dieciuno. Doce, diecidós. 24 es dosdiecescuatro.

Esta diferencia significa que los niños asiáticos aprenden a contar mucho más rápido que los occidentales. Los niños chinos de cuatro años saben contar, por regla general, hasta cuarenta. Los niños estadounidenses de esa edad sólo saben contar hasta quince, y la mayoría no alcanza a contar cuarenta hasta cumplir cinco años. En otras palabras, a los cinco años, los niños estadounidenses ya se han rezagado un año respecto de los asiáticos en la más fundamental de las habilidades matemáticas.

Estas estructuras lingüísticas provocan que el sistema asiático sea más transparente, lo que determina una actitud distinta hacia las matemáticas: en vez de ser una materia que sólo se puede estudiar de memoria, presenta un modelo inteligible y, por tanto, más fácil de afrontar:

chinito

La regularidad de su sistema numeral también significa que los niños asiáticos pueden realizar operaciones básicas, como la suma, con mucha más facilidad. Si uno pide a una niña hispanohablante de siete años que sume mentalmente treinta y siete más veintidós, tendrá que convertir las palabras a números (37 + 22) antes de efectuar la operación: 2 + 7 = 9; y 30 + 20 = 50, lo que hace un total de 59. Pero si uno pide a un niño asiático que sume tresdiecesiete y dosdiecesdós, éste no necesita visualizar nada: ya tiene delante la ecuación necesaria, encajada en la oración. No necesita ninguna traducción a cifras para calcular que tresdiecesiete más dosciedesdós es igual a cincodiecesnueve.

Así no es extraño observar, sumándole otras ventajas que ya comentamos en otro artículo, que los estudiantes de China, Corea del Sur y Japón (y los hijos de inmigrantes recientes que proceden de aquellos países) hayan superado considerablemente a sus colegas occidentales en matemáticas.

Fuente: http://www.xatakaciencia.com/matematicas/los-chinos-cuentan-mas-rapido-que-los-espanoles

Cómo enseñar a leer a mi hijo / hija

Comparto una nota de Educación – UnComo.com

Cómo enseñar a leer a mi hijo / hija

Cómo enseñar a leer a mi hijo / hija

El reconocimiento de las palabras es una faceta muy importante de la lectura y gracias a este acceso a la lectura, damos a nuestros hijos una autonomía personal muy grande. Desde casa podemos enseñar a leer a nuestro hijo/a y disfrutar de la experiencia de descubrir el mundo de la lectura; la recomendación general es empezar cuando el niño tenga alrededor de dos años. Y la regla principal para que esta actividad funcione y sea útil es la paciencia. Desde unComo, te mostramos algunos trucos básicos sobre cómo enseñar a leer a tu hijo.

Instrucciones

En primer lugar, se recomienda utilizar libros con muchas ilustraciones, que se deberán ir explicando. El siguiente paso será el uso de libros con dibujos y letras unidas formando sílabas y finalmente libros con dibujos y con una o dos palabras.

Sobre todo deberemos buscar cuentos y libros que motiven al niño/a y le entusiasmen. La actitud del pequeño será primordial y, ante todo, debemos conseguir que tenga ganas de aprender a leer.

Asimismo, se pueden usar tarjetas y un rotulador grueso para escribir los nombres de los objetos de la casa y etiquetarlos: silla, mesa, cama, lavabo, etc. Así el niño se familiarizará con las palabras.

Los niños imitan a sus padres: si ven que sus padres leen, ellos también querrán hacerlo. Esta será una de las principales premisas para fomentar la lectura infantil, deberás predicar con el ejemplo.

También es muy útil leer diariamente cuentos a los niños, primero el padre o madre y después pedirle al niño que lo cuente él. Aunque no sepa leer lo interpretará a su manera.

Cuando ya empiece a saber leer, será bueno decir al niño lo que aparece escrito en cualquier elemento de su entorno: panel publicitario, revista, caja de cereales, etc. Así se fomenta su curiosidad y llegará el día en que diga: ¿Qué pone aquí?.

Si deseas leer más artículos parecidos a cómo enseñar a leer a mi hijo / hija, te recomendamos que entres en nuestra categoría de Educación desde casa.

Necesitas

  • Libros
  • Cuentos

Consejos

  • Si leemos a nuestros hijos, conseguiremos que estos muestren interés en la lectura.
  • El interés y la motivación son una parte muy importante en la adquisición de cualquier habilidad.

Sigue leyendo: http://educacion.uncomo.com/articulo/como-ensenar-a-leer-a-mi-hijo-hija-708.html#ixzz2p0iAwoC5

Seis mitos sobre los estudiantes con discapacidades

Comparto una nota del Blog Banco Interamericano de Desarrollo

Peru Disabilities

Foto: Lauren Conn

El acceso a la educación ha mejorado en América Latina, ahora la educación primaria es prácticamente universal en toda la región. Aún así, casi 1 de cada 2 estudiantes no termina la secundaria. Las grietas en el acceso a la educación persisten entre los grupos socioeconómicos y étnicos, así como entre las comunidades urbanas y rurales.

Incluso teniendo todo esto en cuenta, tener una discapacidad es uno de los mayores predictores de exclusión del sistema educativo. Los niños con discapacidad tienen menos probabilidad de asistir a la escuela. Se estima que tan sólo entre el 20 y el 30% de los niños y jóvenes con discapacidad en la región acuden a clase.

Tener una discapacidad puede ser una mayor barrera contra el acceso a la educación que el lugar de residencia, el género o la situación socioeconómico. Pero no hay razón para que esto sea así. Para romper esta tenemos que acabar con los mitos y miedos que rodean a las personas con discapacidad. Aquí van 7 mitos que se escuchan frecuentemente:

1. Las personas con discapacidad representan un segmento muy pequeño de la población

No es cierto. Se estima que 50 millones de personas en América Latina y el Caribe – un 10% del total de la población – vive con discapacidad. En el mundo el número de niños (0-14 años) que viven con discapacidad oscila entre 93 y 150 millones.

2. Las personas con discapacidad pueden acceder y permanecer en la escuela fácilmente

Los números demuestran otra realidad. En América Latina, los niños y las niñas con discapacidad se encuentran entre los más marginados. Se estima que tan sólo entre el 20 y el 30% de todos los niños y jóvenes con discapacidad asiste a clase.

3. Niños con discapacidad y sin ella no pueden aprender juntos

Las investigaciones demuestran que, cuando los estudiantes con discapacidad son incluidos, todos los estudiantes aprenden más y consiguen mayores logros. La educación inclusiva es considerada la mejor opción por razones éticas y educativas. La inclusión de niños y jóvenes con discapacidad en escuelas regulares inclusivas puede mejorar la calidad de la educación de todos los estudiantes.

4. La educación inclusiva es de ¨talla única¨

La filosofía de la educación inclusiva significa que para educar con éxito a todos los estudiantes el sistema debe responder a la diversidad.  Por lo tanto, la inclusión no es de ¨talla única¨ sino que se sustenta en sistemas y metodologías que identifican las necesidades de todos los estudiantes. Es importante que los maestros estén capacitados para ensenar a todos los estudiantes y que ofrezcan una instrucción diferenciada con apoyos individuales cuando sea necesario.

5. No hay base legal de apoyo para la educación inclusiva

La educación como un derecho para todos los niños y las niñas se ha consagrado en instrumentos internacionales empezando con la Declaración Universal de 1948. En 2006 la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad afirmó que las personas con discapacidad tienen derecho a la educación a la que deben acceder en base a una igualdad de oportunidades.

6. Con la discapacidad se nace

Se estima que un 50% de las discapacidades están directamente relacionadas con la pobreza y podrían evitarse. Los factores ambientales tienen un gran impacto sobre el nivel de discapacidad. Una mala nutrición, condiciones de vida y de trabajo peligrosas, acceso limitado a programas de vacunación y a los servicios de salud y cuidados de maternidad, violencia y desastres naturales pueden ser causas de discapacidad.

Muchos niños nacen sin discapacidad pero durante el transcurso de su vida escolar adquieren la discapacidad. Las causas más comunes de discapacidad física incluyen lesiones producidas por accidente, violencia, traumatismos de nacimiento y enfermedades infecciosas.

Fuente: http://blogs.iadb.org/educacion/2013/12/06/siete-mitos-sobre-los-estudiantes-con-discapacidades-en-america-latina/

Nunca dejes de aprender… o empezarás a desaprender

Comparto una nota de http://www.xatakaciencia.com

neurona

Uno de los descubrimientos más revolucionarios y recientes de la neurociencia a propósito del aprendizaje es que, independientemente de la edad, nunca es tarde para aprender, y que ese aprendizaje influye profundamente en la configuración anatómica de nuestro cerebro. Aprender cosas nuevas, ejercitar nuestras capacidades cognitivas, nos cambia de un modo observable incluso en períodos de corta duración.

Hasta hace poco, pues, se consideraba que los 20 años era más o menos la edad en la que nuestro cerebro establecía conexiones neuronales más o menos fijas. Pero esto no parece ser así. Nuestro cerebro, si así lo queremos, puede cambiar hasta en edades muy avanzadas.

Por ejemplo, practicar malabares durante tres meses produce un incremento de la sustancia gris de ambos hemisferios cerebrales, en la región temporal media y en el surco intraparietal posterior izquierdo (áreas asociadas al procesamiento y retención de información visual compleja del movimiento), aunque los practicantes ya sean adultos.

Incluso algo tan comúnmente considerado propio de edades infantiles como es la capacidad de aprender idiomas nuevos, sigue modificando la morfología cerebral en edades provectas, tal y como explica Maria Kunnikova en ¿Cómo pensar como Sherlock Holmes?:

A un grupo de adultos que asistieron a un curso intensivo de nueve meses de chino moderno, se les reorganizó progresivamente la sustancia blanca cerebral (según mediciones mensuales) en las áreas del lenguaje del hemisferio izquierdo y en las correspondientes del derecho, así como en el genu (extremo anterior) del cuerpo calloso, la red de fibras neuronales que conecta los dos hemisferios.

Si no usas tu cerebro, te atontas

Puede resultar muy prometedor descubrir que si ejercitamos nuestro cerebro, si nos enfrentamos a nuevos retos cognitivos, si no perdemos el anhelo de aprender, independientemente de nuestra edad, podremos cambiar nuestro cerebro a mejor. Pero ello tiene una contrapartida: si no lo hacemos, nuestro cerebro cambiará a peor.

Ignoro si ello tendrá relación con el hecho de que muchos conocidos, una vez abandonada la época universitaria, parecen cada vez menos brillantes e ingeniosos, como si hubieran puesto el piloto automático vital y se condujeran por la vida en modo zombi, en plan “me levanto, voy a trabajar en algo monótono y aburrido, recojo a los niños del colegio, veo un programa tonto en la tele, y a la cama”. Pero lo cierto es que nuestro cerebro desaprende si no lo empleamos con tanto ahínco, como un músculo que se atrofia.

Por ejemplo, en el anterior ejemplo de los practicantes de malabarismos, tras abandonar la práctica y transcurrir un tiempo, los escáneres revelaban que la sustancia gris, que tan pronunciada era durante el entrenamiento, había menguado drásticamente.

Todo aquel entrenamiento había empezado a esfumarse, no solo a nivel práctico, sino incluso a nivel neuronal. Es decir, que si no estamos reforzando conexiones neuronales, las estamos perdiendo.

Nosotros podemos poner punto final a nuestra educación, si así lo decidimos. El cerebro, nunca. Seguirá reaccionando al uso que queramos darle. La diferencia no está entre aprender o no, sino en qué y cómo. Podemos aprender a ser pasivos, a abandonarnos, en definitiva, a no aprender, como igualmente a ser curiosos, a buscar, a seguir aprendiendo cosas que igual ni siquiera sabíamos que necesitábamos saber.

Fuente: http://www.xatakaciencia.com/psicologia/nunca-dejes-de-aprender-o-empezaras-a-desaprender

Vectores del Cono Invertido

Cono Invertido

El Grupo Operativo, tal como le hemos descripto, es una técnica, un dispositivo que Pichón usa para denominar a los grupos que nacen en un ambiente de “tarea concreta”.

Alrededor de 1.945 ante el cese total del personal de enfermería del hospicio, Pichón se encuentra ante una situación determinada, una necesidad que requirió de una solución alternativa y operativa, que él mismo piensa al interior de una situación grupal. El grupo operativo.

Los mismos se describen como grupos centrado en la tarea, ya que implementarlos es poner la mirada en la relación “sujeto – grupo”, verticalidad y horizontalidad, dando así lugar central al “proceso” del grupo en relación a la TAREA. La técnica apunta a posibilitar un “aprendizaje” de carácter grupal, a partir del aprendizaje personal, lo que podría ser pensado también en forma inversa. Esta posibilidad de pensamiento nos permite definir al aprendizaje, al desarrollo de la tarea en el ámbito del grupo operativo, como una relación dialéctica mutuamente modificante de los integrantes del grupo entre sí , en una praxis permanente en relación con el medio: el grupo.

En qué consiste la técnica del grupo operativo? en hacer explícito, lo implícito. En trabajar desde lo manifiesto para llegar a lo latente, en el acontecer de un grupo en cuestión; a partir del movimiento espiralado que se produce en la dinámica, en el proceso.

Es la tarea, entonces, el abordaje del objeto de conocimiento de manera explícita, el entendimiento de la teoría previa expuesta antes de la reunión grupal, durante el cual se presentaran ciertas dificultades. Las mismas se relacionan con la comunicación y en cuanto a la manera de abordaje de dicho objeto. Estos obstáculos que emergen de lo teórico propiamente dicho, son los obstáculos epistemofílicos, que ponen de manifiesto lo que Pichón llamó “miedos básicos”.

Los obstáculos se manifiestan como una “resistencia” al cambio, una negación ante la nueva propuesta de aprendizaje, y transformación. Siendo nuestros objetivos, como profesionales de la psicología social, ser promotores del cambio, es que la implementación del dispositivo, del grupo operativo, habilitará la posibilidad de hacer explícitos los miedos y proponer retrabajar sobre ellos para superarlos.

Pensar el por qué de estas resistencias que aparecen ante la nueva situación de aprendizaje, es pensar “Qué significa el cambio” para cada uno de nosotros como sujetos. Los miedos básicos, son dos, el miedo a la pérdida y el miedo al ataque. La aparición de una nueva posibilidad, de una situación que desconocemos por poco cotidiana o innovadora, genera en cada uno de nosotros: el miedo a la “perdida” está relacionado con el temor a la pérdida de los instrumentos, las formas, conocidos que tenemos y utilizamos para ver y conocer la realidad. Con estos instrumentos nos sentimos seguros y capaces de continuar en nuestro aprendizaje.

El miedo al “ataque” proviene de los sentimientos de temor que se producen ante la des instrumentación vivida, la vulnerabilidad se acentúa ante la posibilidad de ser atacado por lo desconocido, quedando sin posibilidades de adaptación.

El miedo a la pérdida es el sentimiento de angustia por las herramientas que se pierden, el temor al ataque, el sentimiento de sentirse indefenso ante lo nuevo del medio: la tarea, resolver las situaciones estereotipadas (fijas, repetidas) que surgen y se intensifican ante la situación de aprendizaje. Nos enfrentamos con algo nuevo que hay que aprender, lo que implica que algo hay que abandonar. Cuando se está en el proceso de aprendizaje, surgen los obstáculos epistemofílicos, en relación a lo inconsciente, a aquello que está latente y sólo se manifiesta ante lo explícito, la tarea de reelaboración de conceptos teóricos.

En la dinámica grupal, contribuyen a la tarea todos los que están comprometidos en el grupo, cada uno desde su experiencia personal, por su forma de ser y la interrelación que se da ante ellos, se logra en un momento dado un pasaje de la situación estancada, de miedos, a la etapa de movimiento o dialéctica.

En ese movimiento dialéctico de indagación y esclarecimiento es que se puede avanzar de lo explícito a lo implícito. Lo explícito es lo que vemos, lo manifiesto y a partir de ello es posible pensar y trabajar, para llegar a lo latente, lo implícito. En este lugar implícito se encuentran los miedos básicos que operan como resistencia.

A partir de sus experiencias grupales, Enrique Pichón Riviere, observa la presencia de ciertos fenómenos, o situaciones redundantes. Al ordenar y repensar los mismos, surge lo que conocemos como es “esquema del cono invertido”. Que constituye una escala de evaluación de la interacción, del proceso grupal en un momento determinado, en un aquí y ahora. Este método de evaluación es operativo porque posibilita la evaluación del proceso para evaluar el aprendizaje, es decir dar cuenta de los cambios, las modificaciones cualitativas, en relación a la forma de vincularse de los sujetos del grupo.

Este esquema es representado por un cono invertido recorrido en su interior por una espiral, y atravesado por los siete vectores descriptos por Pichón. Los vectores son un concepto que la psicología toma de la matemática y la física, utilizado para representar las fuerzas con una dirección, un sentido y una intensidad. Se puede pensar que el cono es la representación de un campo de acción, donde a partir de las variables de análisis que son los vectores, es posible dar cuenta de cómo circula el intercambio entre los sujetos, y pensar tácticas de acción futura.

Este esquema puede aplicarse en relación a cualquier situación grupal, donde la evaluación de la interacción es importante y valiosa para pensar una estrategia de acción, para acompañar e incentivar el aprendizaje, o apropiación instrumental de la realidad para transformarla.

Los vectores que Pichón describe son: la afiliación, la pertenencia, cooperación, comunicación, aprendizaje, cooperación y telé. Los vectores están ordenados de manera tal que aparecen en forma cronológica y continuada, aunque no continua, pero sí en relación dialéctica.

En la materia Psicología Social, trabajamos sobre la comunicación y el aprendizaje, aquí desarrollaremos aquellos que marcan las diferencias en el estar en el grupo, por parte de los sujetos en cuanto al proceso del grupo.

AFILIACIÓN – PERTENENCIA:

Podemos definirlos en cuanto al “grado de ligazón que los integrantes tienen entre sí y con la tarea”. Es decir hacer referencia a la cohesión grupal.

Si recordamos los conceptos de serie y grupo, descriptos por J.P.Sartre, podremos decir que la afiliación se da en los momentos en que los sujetos aun se consideran “no” significativos entre ellos, la afiliación corresponde a un incipiente sentimiento de pertenencia, y va desde el momento de alteridad hasta la instancia en que algo de la identificación aparece aunque aun de bajo compromiso. Los otros no son totalmente indiferentes, pero todavía no son particularmente significativos.

Podríamos ejemplificar este vector, pensando en el momento en que un sujeto se “afilia” a un club de futbol donde comienza a asistir periódicamente. En un primer momento desea asistir, lo hace con cierta distancia, tratando de reconocer el lugar y a los demás asistentes, poco a poco logrará ir reconociéndolos por sus nombres o su desempeño y comenzará a sentir el deseo de asistir y ser parte del grupo con el que se identifica.

Si fuera posible utilizar una escala para medir estos vectores, la afiliación correspondería al “cero” como ausencia total de relación entre los integrantes. Así esta escala llegará a su punto máximo cuando el grupo se observa en estado de “aglutinamiento” e indiscriminación.

Siguiendo esta línea, la pertenencia implica un grado mayor de cohesión, de identificación con los otros. El objetivo es que los sujetos sean capaces de integrarse al grupo, planificar las acciones para concretar la tarea, ser parte del proceso grupal.

Podríamos pensar la pertenencia en etapas en relación a los organizadores grupales Tarea y Mutua representación interna. En la primera etapa, el grupo es vivenciado como impacto, por la co-presencia de la mirada de los otros. La situación de desconocimiento produce un elevado nivel de desconfianza, provocando resistencias que se manifiestan como imposibilidades de comunicarse, de parálisis o disociación como mecanismos para controlar la ansiedad. Es una etapa de autocentramiento, es decir el sujeto se encuentra mirándose a sí mismo y vive al grupo como preexistente, es decir como una “formación” previa a su llegada, sin sentirse parte del proceso de construirlo. La mutua representación interna, aun no existe y los roles no son claros, salvo la presencia del líder.

Una segunda etapa, se caracteriza por el inicio de la integración, donde la situación grupal es más conocida y los acercamientos se dan por subgrupos, hay mayor familiaridad entre los sujetos y comienzan a gestarse alianzas. Los mecanismos de control aún se observan, de manera menos extrema, y tomando la forma de enunciación de reglas o normas de funcionamiento. Si bien en la etapa anterior las necesidades son comunes (no en común, con los otros) es en esta instancia donde pueden ser escuchadas las necesidades del otro y registradas por lo menos como parecidas a las propias.

Todo esto pone de manifiesto cierta cohesión mayor, se vislumbra la “ilusión grupal” expresado en cierta euforia y con frases como “estamos muy bien en este grupo” “somos el mejor grupo” etc. Surge la posibilidad de un proyecto grupal, aumenta el compromiso y la autonomía, los sujetos del grupo van reconociendo sus potencialidades y limitaciones y así va conformándose la mutua representación interna.

La tercera etapa, a partir de la interacción sostenida, es el momento del fortalecimiento del proceso, y a partir del proyecto dar cuenta y trabajar sobre la “finitud” del grupo. Hay una imagen grupal de cada uno “síntesis policéntrica”, las necesidades han sido puestas en común, son necesidades compartidas y la tarea redefinida y asumida desde el mayor compromiso y protagonizada por los integrantes.

Podemos afirmar que junto con la integración se debe producir la desilusión y posibilitar un proceso de discriminación en el que cada uno se reconozca como sujeto portador de características diferentes, que en pos del aprendizaje logrado podrá llevarse consigo al momento que el tiempo grupal llegue a su fin.

COOPERACIÓN:

El aporte individual hecho a la tarea grupal, consiste en una contribución que se establece sobre la base de roles diferenciados.

En el planteo tradicional de la formación, hay un grupo o un sujeto que enseña y un grupo que aprende. La utilización de la técnica de Grupos operativos, propone desterrar esta dicotomía para asumir otro planteamiento del proceso de enseñar-aprender. Este reajuste en la manera de encarar la situación genera miedos y ansiedades que obstaculizan la tarea. Desde la psicología social apuntamos al proceso de aprendizaje mutuo y recíproco, a la relación dialéctica entre los sujetos desde el cual cada integrante puede reconocerse en sus conocimientos simples, para conformar juntos el pensamiento complejo como construcción científica. Es un punto clave, aquel en el que es posible admitir que “no sabemos”, sea desde los integrantes o desde el equipo, es manifestación de la posibilidad de renuncia a la omnipotencia del saberlo todo y reducción del narcisismo. Es la adopción de una actitud de indagación y de reconocimientos de los otros como importantes en mi proceso.

Lo importante en el camino del conocimiento y proceso grupal no es disponer de toda la información en relación al contenido temático o académico, sino poseer instrumentos para resolver los problemas propios de la interacción en el campo dinámicos de los grupos. Ante esta falta la interacción y COOPERACIÓN entre los sujetos permitirá aprehender esta instrumentación a partir de los aportes de cada uno y la construcción de una síntesis grupal, en intercambios problematizadores y no dilemáticos.

PERTINENCIA:

Consiste en la posibilidad de que el sujeto se centre e incluya en la tarea prescripta, y en el esclarecimiento de la misma. Esta situación es posible cuando los integrantes dan cuenta de un sentimiento de utilidad, y de centralidad sobre el trabajo a realizar de manera colectiva y cooperante.

La pertinencia será posible cuando la pertenencia y la cooperación se instalen, reconociéndola como parte necesaria del proceso de aprendizaje, vehiculizado por la comunicación. El código común en proceso de construcción o ajuste, da cuenta de la interrelación de los vectores al interior del acontecer del grupo.

TELÉ:

Es un término que Pichón Riviere toma de la conceptualización de Jacob Moreno, que expresa la disposición positiva o negativa para trabajar con cada miembro del grupo. Asi va generándose el “clima” grupal y se fundan los fenómenos transferenciales, que operan entre los integrantes en relación al equipo de coordinación. Uno de los objetivos del dispositivo es que cada integrante pueda hacerse cargo de las situaciones transferenciales que se tejen y sus efectos.

No debe confundirse la telé con la cooperación, la primera es una predisposición, ligada la primera impresión que el otro produce en mí. Mientras que la cooperación es el aporte efectivo para la concreción de la tarea. Aunque es válido destacar que si se produce la telé negativa la tarea se verá obstaculizada. Sin embargo una telé positiva, no garantiza un mejor rendimiento grupal, ya que el clima afectivo y cordial que ésta instituye, alberga y coexiste con las ansiedades y los miedos que también se manifiestan como resistencias.

Además de estos vectores Pichón describe la presencia de otros “universales grupales” o situaciones universales que rigen la vida de los grupos, y se tornaran operativos cuando, desde el equipo de coordinación, puedan ser captados, puestos a trabajar y pensados para la realización del proyecto grupal.

Fabiana Rodriguez.

¿Que ventajas tiene aprender pronto a leer?

Comparto una nota de http://www.xatakaciencia.com

 

consejos-para-aprender-a-leer

Según una investigación de la Universidad de Edimburgo recién publicada en la revista Psychological Science, tanto las habilidades en la lectura como las habilidades matemáticas que muestra una persona al cumplir siete años de edad contribuyen a predecir cuál será su estatus socieconómico cuando alcance la vida adulta. Quienes presentan mayores competencias en los dos ámbitos son los que obtenían mayores ingresos económicos a la edad de 42.

Esta correlación se ha establecido a través de la amplia base de datos del estudio National Child Development del Reino Unido, que llevó a cabo un seguimiento durante 50 años a 17.000 personas nacidas en 1958.

Según Stuart Ritchie, coautor del estudio, aún es necesario realizar más análisis para separar los efectos de la genética y los efectos del ambiente en estos resultados:

Hemos demostrado que las habilidades básicas adquiridas en la infancia no son solo una cuestión curricular: influyen en cómo te va en la vida a largo plazo. (…) El estudio que estamos adelantando ahora, que es con gemelos, nos permitirá separar los factores genéticos de los ambientales.

Otras ventajas de leer

Los cerebros lectores entienden de otra manera el lenguaje, procesan de manera diferente las señales visuales; incluso razonan y forman los recuerdos de otra manera, tal y como señala la psicóloga mexicana Feggy Ostrosky-Solís.

Pero ¿qué pasa exactamente, en tiempo real, en el cerebro de una persona que lee y entiende lo que lee, a diferencia de una persona que simplemente mira las imágenes en una pantalla o escucha las palabras de un cuentista? En 2009, la revista Psychological Science publicó un estudio al respecto, llevado a cabo en el Laboratorio de Cognición Dinámica de la Universidad de Washington, cuya principal investigadora fue Nicole Speer.

Los lectores simulan mentalmente cada nueva situación que se encuentran en una narración. Los detalles de las acciones y sensaciones registrados en el texto se integran en el conocimiento personal de las experiencias pasadas. Las regiones del cerebro que se activan a menudo son similares a las que se activan cuando la gente realiza, imagina u observa actividades similares en el mundo real.Lo que también sugiere una investigación es que el cerebro se entrena de un modo diferente si leemos clásicos o leemos contemporáneos (o dicho de otro modo, si leemos textos de palabras complejas, extrañas, rebuscadas o cuya definición ignoramos).

Es al menos lo que sugiere un experimento que consistió en monitorizar la actividad cerebral de un grupo de voluntarios mientras leían una serie de libros, que ha sido llevado a cabo por un equipo de científicos, psicólogos y académicos de la lengua de la Universidad de Liverpool. Los clásicos que se leyeron pertenecían a las plumas insignes de Shakespeare, William Wordsworth y T.S. Eliot, entre otros.

Al parecer, el escaneo cerebral no dejó lugar a dudas: los clásicos consiguieron disparar la actividad cerebral porque suponían un reto mayor. Al adaptarse las obras a un lenguaje más moderno y el efecto cognitivo suplementario se diluyó. El estudio también apunta que la poesía incrementa la actividad en el hemisferio derecho del cerebro.

 

Fuente: http://www.xatakaciencia.com/psicologia/que-ventajas-tiene-aprender-pronto-a-leer